【转】跳出思维舒适区，让语文教学在“陌生化”中求发展
入选统编版教材的都是文质兼备的典范之作，其不仅蕴藏着丰富的人文性价值，也储备了学生语文能力生长所需要的丰富的工具性素材，但很多时候，教师所关注的只是一种消遣式阅读，加之阅读任务的束缚，学生对于文本的解读往往以应付的方式开展。因此，教师要赋予教材文本阅读以鲜活的情趣，将原本被遮蔽的有趣内容呈现在学生的视野之中，让学生能够在耳目一新的状态中，跳出自己思维的舒适区，以全新的视角、在全新的领域，以一种全新的姿态介入到文本中，更好地促进学生言语实践能力不断生长。 一、多维解构，在洞察文本主题时趋向“陌生化” 进入课堂的学生在生活中积累了一定的经验，在阅读和学习过程当中形成了一定的能力。他们阅读课文时，即便没有教师的讲述，也会形成属于自己的独特见解。此时，教师如果一味地在学生已经能够理解的地方细挖深究，那一定无法真正激活学生内在的认知思维。为此，教师应该努力让学生的认知从原本思维的舒适区跳出来，将文本的语言、内容、情感和立意变成一个陌生的“人”，为学生重新设定情感的旋涡、思维的磁场。教材文本“陌生化”怎么形成？一般情况下，可以增设新鲜的材料、可以转变观察的视角、可以转化抽象的资源，让学生以一种全新的方式接纳文本的素材和资源，形成全新的敏感资源，激发学生内在的学习动力。 比如统编版教材六年级上册中苏轼的名篇《书戴嵩画牛》一文，主要讲述了放牛的牧童凭借自己的生活经验指出名家画作中的错误。由于这篇课文是一篇文言文，为了帮助学生消除阅读文本的障碍，教师先引导学生从学习文言文的一般步骤入手，通过联系上下文、借助注释等方式进行感知，理解课文的核心内容。在学生初步理解了文本之后，体悟作者在文本中直接揭示出来的“耕当问奴，织当问婢”的道理——这一环节的教学，学生其实并不难理解。如果教师的教学仍旧停留在这一层次，学生必然会毫无乐趣。 此时就需要教师引导学生跳出思维的舒适区，能够从不同的角度和领域来重新审视这篇文章。很显然，这篇文章虽然篇幅短小，但介入到故事中的人物却是各不相同，教师就可以引导学生尝试以不同人物的视角来解读文本。首先，以作者第三人称的视角，直接介入文本，感受作者“耕当问奴，织当问婢”的道理；其次，以文本中杜处士的视角，重新审视文本，懂得做事要有自己的思考，不能迷信权威；再次，以文本中放牛牧童的视角，再次洞察文本，懂得相信自己，运用生活经验来解决遇到的问题；最后，我们还可以尝试想象，如果这幅画的作者戴嵩听到小孩子的话，他会怎么想？丰富学生解读文本的维度，从而让学生相机懂得不能完全依赖于自己的认知，而要懂得向这个领域中有经验的人请教。 同是这一篇文本，教师并没有让学生只从顺应自己原始认知的方式来解读，而是紧扣文本故事中的人物，分别为学生开辟了不同的解读视角，有效地凸显了文本中的内在价值，在尊重了学生认知思维习惯的基础上，为学生开辟了全新的认知路径，为学生提供了全新的解读路径，让学生在全新方式和领域中细挖深究，使文本经历了从陌生到熟悉，然后再从熟悉到陌生，最后重新回归熟悉的历程。 二、落实语用，在重整教学过程中趋向“陌生化” 语文教学的核心目标不是为了增加所谓的文本知识和信息，而是要充分发挥叶圣陶老先生所倡导的“文本无非就是个例子”的理念，让学生在理解文本信息、整合文本信息、运用文本信息的过程中，提升学生阅读文本、表达倾吐的能力。为此，教师就需要帮助学生进行教学目标的重整，用教学让学生走出文本理解与感悟的舒适区域，重新以表达化的本位思维构建语文全新路径，让学生在经历一场“陌生化”的体认过程中提升学生内在的语文能力。 以统编版教材六年级上册《只有一个地球》为例，这是一篇典型的科普类说明文，旨在让读者认识到地球资源的有限和可贵，呼吁每一个地球人都要保护地球以及保护地球上的生态环境。从传统教学的理念来看，教师似乎并不需要有太大的作为，学生凭借自身的阅读能力就可以轻松地概括并提炼出这篇课文的内容：先描写了地球的美丽与渺小，再介绍地球资源有限，然后论证了人类不可能移居其他星球，最后发出呼吁“要保护地球，保护地球生态环境”。 这种以理解为主要方式的文本阅读是学生思维的常规性路径，但语文教学的本质是要学习运用。教师在学生理解文本内容的基础上，需要重新整理和构建学生以语用为基本路径的阅读方式，让学生从原本舒适性的思维历程中跳出来，形成“陌生化”的语用历练路径。教师可以在理解文本之后，相机设置这样的语用思考题：作者为什么要从这个方面来选择素材进行写作？为什么能够更好地依照这样的顺序来谋篇布局？从这个角度再次深入文本，学生的阅读思维就不再是驾熟就轻，而是以洞察作者表达的方式进行感知，行走的是陌生的路径，遇到的都是“陌生化”的资源，形成的自然也是全新的成果。此时，很多学生才惊讶地发现，文章中这四个板块之间有着千丝万缕的紧密联系：正是“地球是美丽而渺小的”，所以才决定了“地球资源的有限”；正是因为“地球资源是有限的”，所以人类才有了移居星球的设想；但也正是由于“人类无法实现移居其他星球”，所以才最终发出了“保护地球”“保护地球生态环境”的呼唤。 看似内容漫不经心，实则蕴藏着作者素材选择、谋篇布局的独运匠心。教师引导学生展开的第二次阅读，对于学生思维来讲，就是一次全新的陌生之旅，学生在教师的点拨下，一步步顺其自然，将认知从文本感知转向表达本位，有效地夯实了学生语用能力地不断发展。 三、推进合作，在铸造课堂模式中趋向“陌生化” 小学语文教学具备了信息认知功能、思想交流功能、文化传播功能等，语文学习需要经历语言实践表达的平台，不再是某一个或者某几个优秀生的天地，因此合作化学习就成为了取向和必然。《语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习模式。但综观当下视角，合作化学习似乎并不少见，但真正见效的却是少之又少。很多教师甚至直接认为，合作化学习就应该是四人小组谈谈、说说。鉴于此，教师就需要从合作学习内在的本质思维出发，引导学生进行体悟和感思，让学生打破原有认知的藩篱，经历全新的“陌生化”模式，借助合作学习，向着文本表达的路径迈进。 我们以统编版教材六年级上册《丁香结》一文的教学为例，谈谈如何利用合作学习搭建语文课堂学习的“陌生化”模式。首先，合作学习要有明确的分工：小组成员分别从课文中“街道旁”“校园中”“春天里”“细雨中”四个不同的层面，洞察作者从这个四个角度展开描写的用意，形成各自不同的分工；其次，合作学习要有认知的整合。没有交流就没有合作，交流也不仅仅是将各人的收获和观点进行量的推进和质变，而是要对小组合作的内容进行统整和归类；再次，合作学习要有观点的争锋。如果对别人的认知只是全盘照单接受，合作的价值就会大打折扣，教师要让学生在原本认知的过程中进行体悟和思考，形成争鸣与辩论质态。比如作者为什么要一反常态，将“丁香结”作为积极开朗的代表，学生在经历一场辩论之后，对作者所要表达的中心就有了更加全面地感知；最后，合作学习要有分享的更新。分工时是怎样的认知，合作分享之后还停留在原有的认知上，合作就并没有真正地形成，合作学习所关注的就应该是理解他人、融入自我，并相机进行巧妙地更新，才能将合作的效益逐步扩大化。 传统教学方式中，教师布置任务，然后四人小组装模作样地交流一番，合作就算大功告成。其实，这只是空有形式，而无实质性的收益。在这一案例中，教师正是引领学生突破了传统教学中合作学习的固有模式，让学生经历了分工明确、认知整合、观点辩论、更新认知的全新模式与历程，真正为学生言语实践能力的发展奠定基础。 四、统整把握，在开掘适切内容中趋向“陌生化” 学生对新事物、新知识的感知绝不是以单一的方式吸收的，零散的知识元素容易在学生的思维意识中悄悄地忘记，只有结构化的认知模式才能让原本散乱的信息凝聚成为彼此勾连的知识整体。这就意味着教师要打破原本的认知体验和思维方式，既要开掘贴合学生认知能力和原始学情的教学内容，同时也需要将内容以全新的模式与结构进行改装、统整，让学生在趋向于“陌生化”教学内容中感知与深入，构建出新的内容认知体系。 比如统编版教材六年级上册第五单元是一个典型的习作单元。教材围绕着文本“是怎样围绕中心意思来写的”的语文要素，分别编选了两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》，初试身手以及两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》，最后设置了围绕一个字为中心进行素材选择和结构设置。面对这样的内容，学生早已习惯了从第一篇课文按序教学，直至课文单元最后的习作。这种方式依循教材编写思路、契合学生基本的认知规律，但缺乏对教学内容的整体把握与统整。教师可以尝试着对文本内容进行整体性把握的基础上，对教学内容进行综合性统整，并设置从写到读的逆向思维，让学生在写中知不足，更好地推动学生言语习作能力地不断生长。为此，教师教学这个单元就可以先从单元最后的习作板块入手，引领学生确定主题、尝试选择素材，让学生在自主性状态下进行写作，并通过师生与自我双重标准展开评价，明晰自己在写作中存在价值。随后，教师尝试从学生逐渐显露出来的习作问题入手，对单元中的现有资源进行统整。两篇精读类文本《夏天里的成长》属于场景类描写的文章，与习作例文中《小站》相似，教师就可以将这两篇文章有效地统整起来，引导学生在统整与对比之下，提炼出场景类文本在表达过程中积极选择与构思的基本方法；而精读类文本《盼》与习作例文中《爸爸的计划》则属于典型的记叙文范畴，以人物的特点和事件为叙述中心，教师就可以对单元中这两篇文本进行有效地统整，提炼出叙事类文本的表达作用，真正为学生言语实践能力地生长服务；最后，教师将初试身手修改为再试身手，借助单元中的教学资源，帮助学生进行巧妙地表达，为学生修改并完善教师的认知准备奠定基础。 在这一案例中，教师改变了单元学习的基本路径，将学生的认知思维从原本早已司空见惯的舒适区转向了从未经历的“陌生区”，并对教学内容进行了重新设置，为学生呈现了极具“陌生化”的认知状态，积极为学生言语实践能力地生长服务。 注：转自 |
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