汉语拼音教学
音节教学
“能准确地拼读音节”是拼音教学的核心目标。学生学会声母和韵母之后，应安排大量的音节练习活动，帮助学生掌握普通话常用音节，熟悉各种声、韵、调的组合。学生拼读音节，首先是辨识，解决书面符号的识别问题，其次是读准，在准确识别的基础上正确发音。
（一）掌握不同类型音节的拼读方法
为了降低学生学习拼音的难度，统编小学语文教科书对《汉语拼音方案》做了变通处理，韵母只学24个，一部分i行和u行的韵母如iɑ、uɑ，不单独学习，而是直接在音节中拼读；省讲y、w作为隔音字母换头母的规则，而是将y、w作为声母看待，采用拼读的方式学习yɑo、weng等音节；省讲y、w作为隔音字母加头母的规则，将yi、wu、yuɑn等音节作为整体认读音节学习；省讲单韵母-i、ê等，将书写形式与发音不一致的音节zi、ci、si等作为整体认读音节学习。共学习16个整体认读音节，不拼读，而是整体识记。因为采取了这些变通措施，教科书中有两拼音节、三拼音节、整体认读音节等音节类型，学生需要了解这些概念，并准确识别两拼音节、三拼音节和整体认读音节，按照相应的方法自主拼读。
教科书中的音节呈现有两种方式：一是在声母学习阶段，列出本课所学声母与单韵母组成的所有音节，选择高频的、对应学生常用口语词的声韵调组合；二是在复韵母学习阶段，因为可以组成的音节较多，教科书控制音节数量，精选了一批最常用的音节供学生练习拼读。这两种情况在教科书中的呈现方式有所不同，如下图所示。
在穷尽列举所有音节的情况下，如《dtnl》一课，可以充分利用教科书的排版优势，先引导学生横向对比读，“lā、lè、lì、lù、lǘ”，集中体会声母l的发音特点，同时感受几个单韵母发音的不同；再引导学生纵向对比读，“dī、tí、nǐ、lì”，在相同韵母的不同音节中，体会几个声母发音的不同。通过多种形式的对比练读，形成肌肉记忆，实现准确拼读。
教科书中的音节，不以射线形式呈现音节的拼读过程，而是直接呈现实际的带调音节。这样做，不是要求学生直呼音节，而是基于学生的阅读心理，在学生读出音节的时候，注视的音节是一个整体，与书写形式直接对应，与今后在实际运用中遇到的音节完全一致，可以提高学生识别音节的熟练程度。教师进行音节教学时，要关注学生的拼读过程，可以先分析再综合，引导学生分析音节的组成，如niǎo，先析出n、i、ǎo，再组合在一起，拼读出音节。特别是初学某个声母或韵母的阶段，不易拼读的音节可以适当放缓步子，增加过程性的拼读练习，使学生明确音节是由哪些声母和韵母组成的，然后再拼读。运用这种方式引导学生熟悉常用音节，今后遇到音节时能准确析出声母和韵母。一年级学生初学拼音，对音节拼读的熟练程度不做过高要求，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提出的学习目标是“准确地拼读”，不是“熟练地拼读”，教学时对拼读的熟练程度可以做弹性要求，有条件的学生可以直呼，或是部分音节直呼。某些常用音节经过多次复现已经能够直接读出来，就不必要求学生必须展现拼读的过程。教师要把握好保底要求，不将直呼作为所有学生必须达到的学习目标，但也不限制能够达到直呼的学生。
（二）将音节与生活建立有机联系
教科书强调在实践中学习，强调基于理解的、有意义的学习，呈现的所有音节都是带调音节、有效音节，都有实际意义，都能与学生的口语建立起直接联系，使学生体会到拼音学习的价值。教科书不再刻意追求体例的严整而出现与普通话没有对应关系的音节，比如，学习整体认读音节ri，为了强化四声练习，呈现rī、rí、rǐ等普通话中不存在的无意义音节。声母与韵母组合之后形成的音节，在实际生活中的使用情况和出现频率有所不同，教科书中选择的音节都是使用频率较高的音节，大多是学生常用的单音节口语词，学生拼读之后能立刻唤起生活经验。比如，学习复韵母iu，教科书选择的是音节niú，而不是niū、niǔ或niù，学生拼读出音节之后，立刻能与动物“牛”对应起来，知道这个音节所表示的意义。由此，借助学生在学龄前形成的大量语音和语义的联系，借助学生积累的丰富的口语词，建立意义联系，促进对音节的记忆。
拼音教学要指向生活中的实际运用，关注音节在生活中的使用场景，避免简单机械的无意义操练，避免出现普通话中不存在的音节。教科书中的音节，学生拼读出来之后，可以让学生说说“拼出来的这个音节是什么”，如zǎo，学生可以说这是“早上”的“早”、“洗澡”的“澡”、“红枣”的“枣”、“跳蚤”的“蚤”，这样一来，学生的音节拼读就不再是无意义的发音行为，而是和自己的生活、和自己的口语经验紧
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